Penerapan Strategi Formeaning Response dalam Pembelajaran Puisi: Sebuah Upaya Meningkatkan Kemampuan Siswa dalam Berbahasa dan Bersastra[1]

Penerapan Strategi Formeaning Response dalam Pembelajaran Puisi:

Sebuah Upaya Meningkatkan Kemampuan Siswa dalam Berbahasa dan Bersastra[1]

                                                    

Nurhayati[2]

Abstrak: Pembelajaran sastra pada hakikatnya bukan hanya dapat meningkatkan apresiasi terhadap karya sastra melainkan pula dapat meningkatkan kemampuan berbahasa siswa. Hanya saja dalam kenyataannya pembelajaran sastra belum menyentuh  tujuan tersebut secara proporsional apalagi dapat mengantarkan siswa ke pencapaian tujuan dalam sekali langkah pembelajaran. Kata pepatah yang menyatakan sekali mendayung dua tiga pulau terlampaui akan tercapai apabila guru menggunakan strategi yang diberi nama formeaning response. Dengan strategi formeaning response, siswa diminta untuk menggauli puisi yang dibacanya lewat setidak-tidaknya dua arah utama yaitu dengan mendiskusikan bahasa yang digunakan penyair dalam larik-larik puisi dan bagaimana tanggapan personal siswa terhadap puisi yang dibacanya sesuai dengan horison harapannya.  

Kata-kata kunci: Pembelajaran puisi, stilistik, respon pembaca, dan formeaning response

Pendahuluan

       Telah lama diupayakan agar pembelajaran sastra mendapat porsi yang seimbang dalam pembelajaran bahasa. Pembelajaran sastra dianggap tidak mendapat “tempat” dalam pembelajaran bahasa. Hal itu disebabkan oleh beberapa faktor. Salah satunya ialah minimnya pengetahuan guru tentang strategi pembelajaran sastra. Sementara itu, tidak diragukan lagi bahwa  pembelajaran sastra dapat memberi kontribusi dalam peningkatan kompetensi berbahasa siswa. Dengan adanya asumsi demikian, guru seyogyanya perlu menyediakan input bahasa dan kegiatan-kegiatan yang dapat menjadi sarana dalam proses pembelajaran sastra yang dapat berimbas kepada peningkatan kemampuan berbahasa siswa. Salah satunya ialah guru dapat menggunakan aktivitas pembelajaran puisi sebagai dasar kegiatan pembelajaran bahasa sekaligus sebagai upaya dalam meningkatkan apresiasi siswa dalam bersastra.  

       Berbagai penelitian telah dilakukan terhadap kegiatan pembelajaran puisi yang dapat meningkatkan keterampilan berbahasa siswa antara lain dilakukan oleh Nurhayati (1998),  Maley dan Duff (1989), dan Hanauer (2001). Begitu pun Alwasilah (dikutip Rudy, 2004:2) menyatakan bahwa sastra mampu mengembangkan kompetensi berbahasa siswa karena karya sastra kaya akan kosakata dan ragam kalimat.

       Tulisan ini memaparkan alternatif strategi dalam pembelajaran sastra khususnya puisi yaitu strategi stilistik yang dikombinasikan dengan strategi respon pembaca. Alasan pemilihan strategi ini ialah sebagai berikut. Stilistik  merupakan strategi yang menganalisis dan memahami karya satra dari bentuk-bentuk bahasa (language forms) sedangkan respon pembaca merupakan strategi yang berkaitan dengan pemahaman pembaca secara personal terhadap teks sastra.  Kedua strategi tersebut nantinya dalam pembelajaran sastra saling berkaitan dan saling mengisi dalam rangka memahami karya sastra yang dibaca (puisi) sekaligus dapat meningkatkan kemampuan berbahasa. Oleh Kellem (2009) kedua strategi tersebut dinamakan strategi  formeaning response. Strategi formeaning response ini menurut Kellem merupakan strategi yang bekerja dengan cara mempelajari unsur-unsur bahasa puisi dan merespon puisi secara personal.

Pembelajaran Puisi dengan Strategi Stilistik      

            Short dan Christoper Candlin (dikutip Nurhayati, 2008:8) menyatakan “Stylistics is a linguistics approach to the study of literary texts.” (Stilistika adalah pendekatan linguistik yang digunakan dalam studi teks-teks sastra).

Senada dengan pengertian tersebut Turner (1975:7) menyatakan  bahwa stilistika merupakan bagian linguistik yang menitikberatkan kajiannya kepada variasi penggunaan bahasa dan kadangkala memberikan perhatian kepada penggunaan bahasa yang kompleks dalam karya sastra.

       Cummings dan Simmons (1986:vii) menyatakan bahwa kajian stilistik melihat bagaimana unsur-unsur bahasa digunakan untuk melahirkan pesan dalam karya sastra, atau dengan kata lain stilistika berhubungan dengan pola-pola bahasa dan bagaimana bahasa digunakan dalam teks sastra yang dikaji. Dengan menganalisis bahasa yang dipolakan secara khas, seseorang dapat menunjukkan kekompleksan dan kedalaman bahasa teks sastra dan juga menjawab bagaimana bahasa tersebut memiliki kekuatan yang menakjubkan termasuk kekuatan kreativitas karya sastra. Lebih jauh,  Cumming dan Simmons menyatakan bahwa dengan menganalisis teks sastra sebagai artefak verbal, seseorang dapat menonjolkan status artefak verbal tersebut sebagai karya sastra.

       Sejalan dengan itu, Short (dikutip Kellem, 2009:12) menyatakan stilistik ialah aplikasi langsung dari bukti-bukti linguistik untuk menganalisis dan menginterpretasi karya sastra dan alat analisis yang menggunakan penjelasan aspek-aspek formal puisi untuk mendiskusikan makna puisi itu sendiri. Contohnya mengutarakan repetisi leksikal dalam pusi yang dapat digunakan untuk memperkuat kesan dari sebuah kata.  

       Leech dan Short (1981), Widdowson (1982), Carter dan Long (1991) yang dikutip Nurhayati (2008) telah memberikan petunjuk bagi strategi stilistik terhadap pembelajaran sastra di mana siswa diminta untuk menggunakan pengetahuan struktur bahasanya dalam menganalisis karya sastra serta menghubungkan observasi-observasi mereka untuk mencapai efek-efek pembelajaran sastra. Interpretasi terhadap karya sastra yang dibaca siswa berdasarkan bukti yang spesifik dari hasil pergaulan dengan teks yang dibaca siswa.

       Rosenkjar (dikutip Kellem, 2009:13) memberikan contoh kegiatan yang berkaitan dengan puisi sebagai berikut.

-   Menggarisbawahi kalimat-kalimat lengkap dengan menggunakan spidol warna-warni;

-   Mengelompokkan kata-kata yang terdapat dalam puisi berdasarkan kelas kata;

-   Menandai kata-kata ganti yang terdapat dalam puisi;

-   Menggarisbawahi kata-kata kerja yang terdapat dalam puisi.

       Kegiatan-kegiatan yang disarankan oleh Rosenkjar tersebut pernah dilakukan oleh Nurhayati dalam penelitiannya pada tahun 1998 dengan meminta siswa menandai kalimat aktif dan pasif, menentukan kategori kata, dan menambahkan kata-kata pada larik-larik puisi yang dibaca sehingga mudah dibaca sekaligus dimaknai. Di samping itu, dilakukan pula kegiatan memaknai metafora dan mengulas citraan yang terdapat dalam pusi yang dibaca. Kegiatan tersebut dilanjutkan dengan menentukan tema dan amanat yang terdapat di dalam puisi.  

Pembelajaran Puisi dengan Strategi Respon Pembaca

Kata “respon” memposisikan pembaca sebagai penerima teks dan terbuka kemungkinan yang subjektif, objektif, dan emosional. Dengan demikian, respon terhadap bacaan memberikan kesempatan kepada siswa untuk menghubungkan bacaan tersebut dengan pengalaman pribadi. Kemungkinan-kemungkinan yang terjadi pada siswa saat mereka merespon sebuah bacaan adalah pengembangan emosional dan intelektual secara mendasar (Probst, 1988:45).

Strategi respon pembaca mengedepankan kenyataan bahwa seorang pembaca memiliki peran besar dalam menetapkan makna sebuah bacaan. Dengan kata lain, apa yang terkandung dalam sebuah bacaan mungkin saja tidak terdapat di dalam bacaan itu sendiri, melainkan di dalam konstruksi (construct) pembacanya (Putubuku, 2009).

Dari berbagai literatur yang berkaitan dengan  respon pembaca dapat diketahui bahwa sebuah teks bukanlah satu-satunya sumber makna (seperti yang dianut oleh aliran struktural). Seorang pembaca menggunakan akal-budi dan pengalamannya ketika membaca sebuah teks. Oleh Jausz, proses membaca karya sastra berkaitan erat dengan horison harapan (horizon of expectation) dari masing-masing pembaca. Horison harapan ini mempengaruhi dan mengarahkan kesan, tanggapan, dan penerimaan pembaca terhadap karya sastra yang dibacanya (Atmazaki, 2007:119).

Pembaca, sebagai pengungkap makna karya sastra, adalah faktor yang variabel. Variabel-variabel itu antara lain ialah usia, jenis kelamin, pekerjaan, pendidikan, dan sosial budaya pembaca itu sendiri. Oleh karena itu, satu karya sastra bisa jadi memperoleh makna yang bermacam-macam.

Terbukanya berbagai penafsiran terhadap karya sastra dikemukakan pula Agustina (2003) yang menyatakan bahwa adanya hubungan erat antara pembaca dan teks sastra yang memungkinkan munculnya berbagai makna. Pradopo (dikutip Sanidu, 2007:21) menyatakan bahwa berbagai penafsiran tersebut wajar terjadi karena karya sastra memiliki wilayah ketidakpastian. Wilayah ketidakpastian itu merupakan bagian-bagian kosong yang mengharuskan pembaca untuk mengisinya.

Beberapa peneliti juga menekankan pada kemungkinan seorang pembaca “menemukan” maknanya sendiri, yang barangkali berbeda dari yang ditemukan orang lain, atau dari yang tertera di atas kertas. Pada intinya, teori reader-response atau teori reception (karena berkonsentrasi pada pembaca sebagai “penerima” teks) mengangap bahwa teks tertulis harus dilihat secara dinamis, dan belum “jadi”. Setelah ada pembacanya, barulah teks itu membentuk makna. (Putubuku, 2009).

Berkaitan dengan tanggapan pembaca, menurut Junus (1985:1) tanggapan yang diberikan pembaca dapat bersifat pasif yakni bagaimana seorang pembaca memahami karya sastra atau melihat estetika yang terdapat di dalam karya sastra. Tanggapan tersebut dapat bersifat aktif yakni bagaimana pembaca merealisasikannya. Kedua konsep ini berkaitan dengan strategi yang dikemukakan di dalam makalah. 

Sejalan dengan itu, Rosenblatt (dikutip Probst, 1988:7—8) menyatakan “All the student’s knowledge about literary history, about authors and periods and literary types, will be so much useless  baggage if he has not been led primarily  to seek in literature a vital personal experience.” Rosenblatt menyarankan adanya pengalaman personal siswa ketika bergaul dengan karya sastra dan memberikan kesempatan kepada siswa menggunakan semua pengetahuan teoretisnya tentang sastra dalam pengalaman personal tersebut. Dengan demikian, akan terbuka berbagai penafsiran terhadap karya sastra tergantung kepada pengetahuan yang dimiliki siswa.

Lebih jauh Rosenblatt (Kellem, 2009:14) menyatakan bahwa penafsiran diperoleh siswa dihasilkan lewat sebuah transaksi antara pembaca (siswa). Ia menempatkan transaksi membaca tersebut ke dalam sebuah skala dari skala yang disebut efferent stance (mendapatkan informasi) kepada aesthetic stance yakni membaca bagi mendapatkan pengalaman atau mendapatkan hiburan.

Sejumlah penelitian telah membuktikan adanya keunggulan strategi respon pembaca dalam pemerolehan bahasa kedua misalnya oleh Ali (dikutip Kellem, 2009:13) yang melakukan penelitian terhadap pembelajaran bahasa Inggris sebagai bahasa kedua bagi mahasiswa teknik di universitas Malaysia. Ali menemukan bahwa manakala mahasiswa terlibat dalam pengalaman membaca cerita pendek mahasiswa dapat meningkatkan pengalaman membacanya. Penelitian yang telah dilakukan oleh Rudy (2004) juga menunjukkan bahwa terdapat peningkatan kemampuan berbahasa khususnya menulis pada siswa SD dengan menggunakan model respons pembaca.  

Penerapan Strategi Formeaning Response dalam Pembelajaran Puisi

Strategi formeaning response merupakan kombinasi dari dua strategi yakni strategi stilistik dan respon pembaca. Kata formeaning berasal dari kata form dan meaning yang mengacu kepada strategi stilistik yakni strategi yang berpusat kepada bahasa yang terdapat dalam karya sastra (puisi). Form (bentuk) dan meaning (makna) tidak dapat dipisahkan dalam analisis stilistik terhadap sebuah puisi karena untuk mendeskripsikan dan memahami bentuk bahasa seperti butir-butir leksikal dan/atau struktur gramatikal yang ada dalam puisi pembaca harus memperhatikan bentuk dalam konteksnya yang bermakna. Diskusi makna puisi harus berasal dari diskusi terhadap bentuk-bentuk linguistik puisi itu sendiri. Oleh sebab itu, bentuk dan makna merupakan dua aspek yang tidak dapat dipisahkan dalam menganalisis dan memahami puisi.

Kata response mengacu kepada strategi respon pembaca yang mengasumsikan bahwa ketika siswa secara personal bergaul dengan karya sastra mereka menggunakan pengetahuan dan pengalaman mereka masing-masing. Ketika mereka menghubungkan dengan pengalamannya itu mereka sering kurang fokus terhadap bentuk-bentuk linguistik yang ada. Hal itu disebabkan mereka mengkonstruksi keseluruhan makna melalui proses transaksional dengan pengetahuan, pengalaman, dan ide-ide yang mereka miliki secara personal (Kellem, 2009:14--15).

Lebih jauh Kellem (2009:15) menyatakan bahwa kombinasi antara kedua strategi itu menjadikan pembelajaran puisi lebih menyenangkan. Strategi ini merupakan jembatan bagi strategi yang menekankan bentuk-bentuk linguistik (stilistik) dan estetik dalam kegiatan membaca dan memahami pusi. Dengan demikian, pembelajaran puisi dapat menyenangkan karena siswa dapat memahami puisi berdasarkan penafsiran personalnya dan berupaya memahami puisi melalui bukti-bukti bahasa yang dapat digali dari puisi yang dibacanya.

Penelitian ini menggunakan strategi formeaning response dengan alasan pemilihan sebagai berikut. Stilistik  merupakan strategi yang menganalisis dan memahami karya sastra dari bentuk-bentuk bahasa (language forms) sedangkan respon pembaca merupakan strategi yang berkaitan dengan pemahaman pembaca secara personal terhadap teks sastra.  Kedua strategi tersebut nantinya dalam pembelajaran sastra saling berkaitan dan mengisi dalam rangka memahami karya sastra yang dibaca (puisi) sekaligus dapat meningkatkan kemampuan berbahasa.

Prosedur Pelaksanaan Strategi Formeaning Response

Kegiatan-kegiatan yang dilakukan pada pelaksanaan strategi formeaning response ialah sebagai berikut. (1) Kegiatan warm-up yaitu kegiatan brainstorming dengan mengekspresikan opini siswa terhadap tema puisi yang akan dibaca. Guru dapat meminta siswa menceritakan pengalaman pribadinya yang berkaitan dengan tema puisi. Siswa diminta mengaktifkan background knowledge yang akan membantunya dalam menganalisis dan memahami puisi yang dibacanya. (2) Kegiatan yang memfokuskan bentuk dan makna puisi yang berkaitan dengan unsur-unsur puisi. Kegiatan ini berupa latihan memberikan beberapa alternatif kata-kata yang sesuai atau tepat terhadap kata-kata “khas” atau kata-kata “unik” yang digunakan penyair. Kegiatan ini memberikan kesempatan kepada siswa untuk melihat kata-kata “khas” dalam konteks keseluruhan puisi. Selain itu, kegiatan ini memberikan kesempatan kepada siswa untuk menemukan bagaimana butir-butir kosa kata bekerja dalam sebuah puisi.(3) Kegiatan menyimak kata-kata yang dirumpangkan. Guru melisankan puisi yang telah dirumpangkan kata-kata tertentu. Siswa diminta untuk mengisi kata-kata rumpang tersebut. Kegiatan ini memungkinkan siswa fokus kepada kata-kata “khas” yang digunakan penyair. (4) Kegiatan mendaftar kata-kata kerja atau kata sambung dan/atau objek-objek kongkret dalam puisi. Siswa kemudian diminta untuk mengelompokkan kata-kata itu berdasarkan kategori katanya. (5) Kegiatan berdiskusi. Siswa berdiskusi di dalam kelompok kecil (2 atau 3 orang). Siswa mendiskusikan bagaimana perasaannya jika mereka memiliki karakter seperti yang digambarkan dalam puisi atau dapat berupa membayangkan apa yang akan dikerjakan oleh tokoh dalam puisi. (6) Kegiatan menggambar. Siswa membuat gambar yang berkaitan dengan tokoh-tokoh yang ada dalam puisi. (7) Kegiatan role play. Siswa melakukan kegiatan bermain peran dengan berlaku seperti layaknya tokoh-tokoh yang ada dalam puisi. Kegiatan ini menghendaki siswa berpikir dan berperan dalam kaitannya dengan tema puisi. (8 ) Kegiatan menulis surat. Kegiatan selanjutnya ialah kegiatan merespon puisi dengn cara mengirim surat kepada tokoh yang ada dalam puisi, memberi saran kepada tokoh, atau membuat catatan tentang tokoh. Dengan  kegiatan menulis ini, siswa menempatkan diri dalam situasi puisi.

Penutup

            Pada dasarnya penggunaan strategi formeaning response ini bertujuan memberikan dua kecakapan. Kecakapan pertama yaitu memberikan kemampuan kepada siswa untuk mengobservasi bahasa karya sastra yang dibacanya. Kegiatan ini dapat menuntun siswa kepada pemahaman yang lebih baik terhadap kiat sastrawan dalam memanfaatkan bahasa sebagai sarana pengungkap makna. Kecakapan  kedua yaitu  kemampuan merespon teks yang dibaca berdasarkan pengalaman sebelumnya, persepsi, imajinasi, dan bahkan juga harapan-harapannya. Dengan demikian, guru dapat menggunakan strategi ini dengan langkah-langkahnya di dalam kelas. Apabila strategi ini dilakukan tidaklah menjadi keniscayaan terdapat  peningkatan kemampuan berbahasa dan kemampuan mengapresiasi karya sastra pada diri siswa.

Daftar Pustaka

Atmazaki. 2007. Ilmu Sastra: Teori dan Terapan. Padang: UNP Press

Cummings, M. dan R. Simmons. 1986. The Language of Literature. England: Pergamon              Press Ltd. 

Junus, Umar. 1985. Resepsi Sastra: Sebuah Pengantar. Jakarta: Gramedia.

Kellem, Harlan. 2009.  The  Formeaning  Response Approach: Poetry in the EFL Classroom.

English Teaching Forum 47 (4): 12—17.

Nurhayati. 2008. Stilistika: Teori dan Aplikasinya. Palembang: Universitas Sriwijaya.

Probst, Robert E.. 1988. Response and Analysis. Teaching Literature in Junior and Senior           High School. Portsmouth, NH: Heinemann Educational Books, Inc.

Putubuku. 2009. “Membaca” sang Pembaca. Tersedia di    iperpin.wordpress.com/2009/03/20/membaca-sang-pembaca/ diakses tanggal 5   Februari 2010.  

Ratna Trieka Agustina. Respon Pembaca sebagai Strategi Membaca Cerita Sastra di      Sekolah Dasar. Wahana Sekolah Dasar (Berkala), Vol. 11, No. 1 (2003). Tersedia di             journal.un.ac.id./index.php/wahana-sekolah-dasar/…/2013 diakses tanggal 5 Februari      2010.

Ross, C.S. (2005), “Reader response theory”, dalam Theories of Information Behavior,     Fisher, K.E, Erdelez, S. dan McKechnie, L. (ed.),  Medford : Information Today,       hal. 303 – 307.

Rudy, Rita Inderawati. 2005. Model Respons Nonverbal dan Verbal dalam Pembelajaran Sastra untuk Mengembangkan Keterampilan Menulis Siswa SD Negeri ASMI I, III, V Kota Bandung Tahun Ajaran 2003/2004. Disertasi. Universitas Pendidikan Indonesia.

Sanidu. 2007. Penelitian Sastra: Pendekatan, Teori, Metode, Teknik, dan Kiat.      Yogyakarta:Fakultas Ilmu Budaya Universitas Gadjah Mada.

Turner, G. W. 1975. Stylistics. Great Britain: Hazell Watson & Viney Ltd.

---

[1] Disajikan pada Seminar Internasional dalam Rangka PIBSI di Universitas Widya Dharma Klaten

  Jawa Tengah pada Tanggal 9--10 November 2010.

[2] Dosen Program Studi Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia Jurusan Pendidikan Bahasa dan

  Seni FKIP Unsri.

URUTAN PEMEROLEHAN MORFEM TERIKAT BAHASA INDONESIA SISWA SEKOLAH

URUTAN PEMEROLEHAN MORFEM TERIKAT BAHASA INDONESIA SISWA  SEKOLAH DASAR

Nurhayati[*]

Abstrak: Tujuan penelitian ini adalah untuk memperoleh gambaran urutan pemerolehan morfem terikat bahasa Indonesia siswa kelas IV SD N 05 Pagi Jatinegara Kaum Pulo Gadung Jakarta Timur yang meliputi afiksasi yaitu prefiks, sufiks, konfiks, dan infiks. Sumber data penelitian ini adalah tulisan siswa kelas IV SD N 05 Pagi Jatinegara Kaum Pulo Gadung Jakarta Timur yang berjumlah 41 tulisan. Data penelitian diperoleh dengan tes mengarang berdasarkan gambar bersusun. Teknik analisis data yang digunakan adalah teknik penyekoran Metode Skor Kelompok. Temuan penelitian memperlihatkan bahwa urutan pemerolehan morfem terikat bahasa Indonesia tulis siswa kelas IV SD N 05 Pagi Jatinegara Kaum Pulo Gadung Jakarta Timur ialah urutan morfem terikat berupa afiks yaitu prefiks se- pada urutan pertama, prefiks pe- urutan kedua, prefiks me- dan di- urutan ketiga, prefiks ber- urutan keempat, dan prefiks ter- pada  urutan  terakhir.  Urutan  morfem  terikat  berupa  sufiks  yaitu sufiks –kan dan –an berada pada urutan pertama dan sufiks

–nya di urutan kedua. Urutan morfem berupa gabungan afiks dan konfiks yaitu me-kan pada urutan pertama, me-i pada urutan kedua, di-kan pada urutan ketiga serta konfiks ke-an pada urutan terakhir.

Kata-kata Kunci: Urutan pemerolehan, morfem terikat,  bahasa Indonesia.

Pemerolehan bahasa adalah salah satu cara manusia untuk dapat menguasai dan menggunakan suatu bahasa yang dipelajari atau bahasa sasaran yang disesuaikan dengan perkembangannya. Ditinjau dari segi urutannya, pemerolehan bahasa dapat dibedakan atas pemerolehan bahasa pertama (B1) dan pemerolehan bahasa kedua (B2). 

Pemerolehan B2 dapat terjadi dengan bermacam-macam cara, pada berbagai usia dan tujuan serta tingkat kebahasaan yang berbeda.
Proses pemerolehan B2 pada dasarnya menunjukkan persamaan atau kemiripan dengan proses pemerolehan B1. Adapun persamaan antara keduanya mencakup strategi kognitif yang sama, yakni pemelajar mencari keteraturan susunan kata demi kata, bergerak dari permasalahan yang sederhana sampai kompleks dalam hal perkembangan sintaksis, membuat generalisasi bentuk-bentuk leksikal dan morfologis, dan juga menafsirkan apa-apa yang tidak diketahui dengan berdasar pada hal-hal yang sudah diketahui (Mc Laughlin, 1982:223).

Terdapat perbedaan antara  proses B1 dan B2 yang berkaitan dengan beberapa aspek seperti aspek linguistik, aspek sosial, serta aspek psikologis. Penguasaan B1 merupakan suatu proses yang secara tidak sadar dialami oleh semua orang, namun proses mempelajari B2 merupakan proses tersendiri yang membutuhkan perhatian khusus (Edmondson, 1999:35).

Sementara itu, orang percaya bahwa siswa memperoleh struktur bahasa sesuai dengan yang diajarkan oleh gurunya. Dari beberapa penelitian yang telah  dilakukan diperoleh data bahwa bentuk-bentuk atau struktur-struktur yang lebih awal diajarkan guru kepada siswa ternyata tidak diperoleh siswa lebih awal. Misalnya, bentuk the third person yang harus menambahkan –s pada verbnya pada kalimat She likes papayas atau penggunaan has alih-alih bentuk have dalam kalimat Mary has a cold (Dulay, Burt, dan Krashen, 1982:200).

Dari hasil penelitian diketahui bahwa siswa dapat menggunakan bentuk-bentuk benar pada latihan kalimat-kalimat atau dialog-dialog yang dihapal. Akan tetapi siswa tidak menggunakan bentuk yang benar itu dalam percakapan yang spontan. Dengan demikian, siswa mungkin belajar beberapa struktur secara sadar tetapi pemerolehan secara tidak sadar akan datang hanya setelah siswa siap.

Penelitian terhadap urutan pemerolehan B2  yang telah dilakukan dalam bahasa Inggris berupa penelitian morfem-morfem gramatikal bahasa Inggris seperti artikel, kata bantu, kopula, dan preposisi. Sementara itu penelitian dalam bahasa Indonesia belum banyak dilakukan terhadap urutan pemerolehan yang serupa.

Pengenalan morfem sangat diperlukan karena bahasa Indonesia merupakan bahasa yang aglutinatif. Jadi afiksasi merupakan salah satu aspek morfologis yang terpenting dalam bahasa Indonesia. Oleh sebab itu, siswa perlu menguasai sistem afiksasi bahasa Indonesia. Bagaimanapun afiksasi merupakan proses pembentukan morfem yang sulit untuk dikuasai (Long, 2007:2). Masalah afiksasi sering dihadapi oleh penutur bahasa yang bahasanya termasuk aglutinatif seperti halnya bahasa Indonesia. Masalah ini timbul karena afiksasi bukan hanya dapat menghasilkan perubahan suatu morfem melainkan pula dapat mengubah makna morfem itu. 

Melalui pengalaman guru yang mengajarkan bahasa Indonesia di SD diketahui bahwa siswa sering menggunakan morfem terikat bahasa Indonesia yang dipengaruhi oleh bahasa pertamanya. Hal ini menjadi permasalahan pada siswa. Sharwood Smith & Kellerman mengemukakan bahwa setiap fenomena transfer, interferensi, dan peminjaman (borrowing) adalah aspek bahasa yang salah, yang cenderung terjadi pada siswa dalam pemerolehan bahasa kedua (Pramuniati, 2007).

Penelitian kecil ini paling tidak dapat memberikan gambaran urutan pemerolehan morfem terikat bahasa Indonesia siswa kelas IV khususnya  di SD N 05 Pagi Jatinegara Kaum Pulo Gadung Jakarta Timur. Pada hakikatnya dari urutan pemerolehan itu dapat diketahui morfem terikat mana yang telah dikuasai siswa dan mana yang belum dikuasai oleh siswa.

Yang menjadi masalah di dalam penelitian ini ialah bagaimanakah urutan pemerolehan morfem terikat bahasa Indonesia siswa kelas IV SD N 05 Pagi Jatinegara Kaum Pulo Gadung Jakarta Timur yang meliputi afiksasi yaitu prefiks, sufiks, konfiks, dan infiks. Dengan demikian, tujuan penelitian ini adalah untuk memperoleh gambaran urutan pemerolehan morfem terikat bahasa Indonesia siswa kelas IV SD N 05 Pagi Jatinegara Kaum Pulo Gadung Jakarta Timur yang meliputi afiksasi yaitu prefiks, sufiks, konfiks, dan infiks.

METODE PENELITIAN

Metode yang dilakukan adalah metode kualitatif yang bercorak deskriptif dengan mencandrakan data yang diperoleh.  Penelitian seperti ini disebut penelitian deskriptif karena diarahkan untuk mengetahui frekuensi, kecenderungan umum, dan variasi data (Seliger; 1989:211).

Tidak ada suatu perlakuan yang disengaja dilakukan untuk terjadinya suatu peristiwa yang diinginkan. Peristiwa yang diteliti sudah berlaku, sekalipun tidak diadakan penelitian, artinya telah terjadi proses belajar mengajar mengenai morfem terikat dalam kalimat bahasa Indonesia.

Teknik Pengumpulan  Data

Data penelitian sederhana ini diperoleh melalui tes mengarang yang dilakukan pada tanggal 8 Juni 2007 kepada siswa kelas IV SD N 05 Pagi Jatinegara Kaum Pulo Gadung Jakarta Timur. Siswa kelas IV tersebut berjumlah 41 orang.

Teknik Analisis Data

Teknik analisis data dilakukan dengan teknik penskoran Metode Skor Kelompok (Group Score Method).

Untuk mempermudah penelitian ini, penulis memodifikasi teknik penskoran Metode Skor Kelompok yang dilakukan oleh Dulay, Burt, dan Krashen (1982) ke dalam bahasa Indonesia yang meliputi afiksasi.

Tabel 1 Contoh Penskoran Morfem Bahasa Indonesia

Kategori urutan pemerolehan	Contoh pemerolehan Morfem	Skor
I.                    PREFIKS A.     Prefiks meN- a)      meng- 1.      tepat penggunaan 2.      keliru (pengaruh B1/kurang/tambah) 3.      tanpa prefiks b)      mem- 1.      tepat penggunaan 2.      keliru (pengaruh B1/kurang/tambah) 3.      tanpa prefiks c)      men- 1.      tepat penggunaan 2.      keliru (pengaruh B1/kurang/tambah) 3.      tanpa prefiks d)      me- 1.      tepat penggunaan 2.      keliru (pengaruh B1/kurang/tambah) 3.      tanpa prefiks B.     Prefiks ber- 1.      tepat penggunaan 2.      keliru (pengaruh B1/kurang/tambah) 3.      tanpa prefiks C.     Prefiks di- 1.      tepat penggunaan 2.      keliru (pengaruh B1/kurang/tambah) 3.      tanpa prefiks D.     Prefiks ter- 1.      tepat penggunaan 2.      keliru (pengaruh B1/kurang/tambah) 3.      tanpa prefiks E.      Prefiks pe- 1.      tepat penggunaan 2.      keliru (pengaruh B1/kurang/tambah) 3.      tanpa prefiks F.      Prefiks se- 1.      tepat penggunaan 2.      keliru (pengaruh B1/kurang/tambah) 3.      tanpa prefiks	mengambil ngambil, meambil ambil membawa ngebawa, mebawa bawa mendatang ndatang, medatang datang melerai ngelerai, mengelerai, me lerai lerai bertemu betemu temu diambil diammbil ambil terjatuh tejatuh jatuh pengarang pekarang, pegarang karang serumah serrumah rumah	2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0
II.                 SUFIKS A.     Sufiks –kan 1.      tepat penggunaan 2.      keliru (pengaruh B1/kurang/tambah) 3.      tanpa prefiks B.     Sufiks –an 1.      tepat penggunaan 2.      keliru (pengaruh B1/kurang/tambah) 3.      tanpa prefiks C.     Sufiks –nya 1.      tepat penggunaan 2.      keliru (pengaruh B1/kurang/tambah) 3.      tanpa prefiks	tanamkan tanammkan tanam tanaman tanamman tanam rumahnya rumanya rumah	2 1 0 2 1 0 2 1 0
III.               Konfiks dan Kombinasi Afiks A.     Konfiks ke- -an 1.      tepat penggunaan 2.      keliru (pengaruh B1/kurang/tambah) 3.      tanpa prefiks	kebaikan kebaikkan, kebaik kan baik	2 1 0

            Nilai atau skor yang telah ada tersebut kemudian dihitung dengan menggunakan Metode Skor Kelompok. Contoh dalam kalimat:

            Aku  melihat layang-layang yang putus. Kemudian aku kejar, tapi sayang aku ngeliat banyak anak-anak lain ikut mengejar layangan itu.

            Jika siswa menulis setiap morfem yang memerlukan prefiks me- secara sempurna seperti melihat dan mengejar, skor totalnya adalah 100. Tapi jika ia menulis seperti morfem kalimat di atas, cara menghitungnya:

           

Jadi, pemerolehan morfem terikat prefiks me-siswa tersebut adalah 62,5.

            Skor yang didapat tersebut akan bermakna jika diketahui juga skor pemerolehan morfem terikat lainnya. Jika skor 4 morfem terikat lain adalah 100, 92, dan 80, morfem me- berada pada urutan keempat. Sebaliknya, bila skor 4 morfem terikat lainnya 60, 55, dan 50, morfem me- berada pada urutan pertama.

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

            Dari hasil penelitian dapat dilihat urutan pemerolehan mofem berupa prefiks, sufiks, kombinasi afiks, dan konfiks. Berikut adalah tabel yang menunjukkan urutan pemerolehan prefiks berdasarkan skor pemerolehan siswa kelas IV SD N 05 Pagi Jatinegara Kaum Pulo Gadung Jakarta Timur.

Tabel 2 Urutan Pemerolehan Prefiks

No.	Urutan Pemerolehan Prefiks	Jumlah Data yang muncul	Skor 2	Skor 1	Skor 0	Skor Urutan Pemerolehan	Urutan Pemerolehan
1.	se-	16	16	-	-	100	1
2.	pe-	33	32	1	-	98	2
3.	me-	282	271	5	6	97	3
4.	di-	62	59	2	1	97	3
5.	ber-	68	62	1	5	92	4
6.	ter-	34	30	1	3	90	5

Tabel di atas menunjukkan bahwa prefiks se- yang mendapat skor 100 sebagai urutan pertama pemerolehan prefiks bagi siswa kelas IV SD N 05 Pagi Jatinegara Kaum Pulo Gadung Jakarta Timur. Prefiks pe- sebagai urutan kedua, prefiks me- dan di- sebagai  urutan ketiga, prefiks ber- dan ter- berturut-turut sebagai urutan keempat dan kelima.

            Dari tabel itu dapat diketahui bahwa prefiks me- merupakan prefiks yang paling banyak muncul dalam tulisan siswa (282) dengan ketidaktepatan penggunaan prefiks yang tinggi pula.

Dari temuan terhadap  ketidaktepatan itu dapat diketahui bahwa ternyata ketidaktepatan atau kesalahan itu termasuk kesalahan interlingual atau kesalahan akibat pengaruh B1. Namun terdapat pula kesalahan karena ketidaktelitian siswa seperti mejaga dan mebawa yang seharusnya menjaga dan membawa. Dapatkah kesalahan seperti ini disebut dengan kesalahan developmental  yaitu kesalahan yang sama akan terjadi bila anak belajar bahasa Indonesia sebagai B1. Oleh sebab itu, konstruksi ini disebut konstruksi transisi  sebelum sampai kepada konstruksi yang benar. Tampaknya perlu dilakukan penelitian sejenis terhadap pengguna bahasa Indonesia sebagai B1 secara mendalam.

Prefiks ber-, di-, dan  ter-  termasuk prefiks yang cukup banyak muncul dalam karangan siswa namun terdapat kesalahan penggunaannya. Berbeda halnya dengan prefiks se- yang pada dasarnya merupakan prefiks yang paling sedikit muncul dalam karangan siswa. Walaupun frekuensi kemunculannya paling sedikit yaitu hanya 16 kali kemunculan, prefiks se-  digunakan secara tepat oleh siswa. Dengan demikian, prefiks se- menempati urutan pertama pemerolehan morfem terikat bagi siswa kelas IV SD N 05 Pagi Jatinegara Kaum Pulo Gadung Jakarta Timur.

            Dari hasil penelitian diketahui pula urutan pemerolehan sufiks siswa kelas IV SD N 05 Pagi Jatinegara Kaum Pulo Gadung Jakarta Timur. Urutan pemerolehan sufiks yang dikuasai siswa berturut-turut adalah –kan, -an, dan –nya. Pada dasarnya terdapat pula penggunaan sufiks –i  namun kemunculannya hanya satu kali. Dengan demikian, sufiks –i tidak dihitung sebagai pemerolehan. Hal ini sesuai dengan pandangan Dulay, Burt, dan Krashen (1982) yaitu paling tidak harus 3 kali muncul sebuah morfem terikat  apabila dihitung sebagai pemerolehan. Berikut adalah tabel urutan pemerolehan sufiks siswa tersebut.

Tabel 3 Urutan Pemerolehan Sufiks

No.	Urutan Pemerolehan Sufiks	Jumlah Data yang muncul	Skor 2	Skor 1	Skor 0	Skor Urutan Pemerolehan	Urutan Pemerolehan
1.	-kan	6	6	-	-	100	1
2.	-an	5	5	-	-	100	1
3.	-nya	132	124	-	8	94	2

            Tabel di atas menunjukkan bahwa sufiks –kan dan -an merupakan sufiks yang berada di urutan pertama. Hal itu disebabkan tidak terdapat kekeliruan walaupun jumlah penggunaannya tidak banyak. Berbeda dengan sufiks –nya. Sufiks -nya merupakan sufiks yang paling banyak muncul (132) namun terdapat pula kekeliruan penggunaannya. Jadi hasilnya sufiks –nya menempati urutan ke-2 dalam pemerolehan.  

            Berbeda dengan prefiks, kesalahan dalam sufiks dapat tidak ada yang dapat digolongkan ke dalam kesalahan interlingual atau interferensi dari B1 siswa. Kesalahan sufiks yaitu sufiks –nya bisa jadi kesalahan developmental di mana kesalahan itu akan terjadi pula apabila anak belajar bahasa Indonesia sebagai B1-nya. Misalnya Pak Hendra memakai kacamata . . .(tanpa menggunakan sufiks –nya). Kesalahan ini terjadi memang siswa belum sampai pada tahap itu yaitu dalam rangka tahap perkembangannya untuk menguasai sufiks –nya.

Dilihat dari penggunaan sufiks terlihat bahwa frekuensi penggunaan sufiks termasuk rendah terutama pada penggunaan sufiks –kan dan –an. Dengan frekuensi penggunaan yang rendah itu tingkat kekeliruannya pun rendah bahkan tidak ada sama sekali. Sebaliknya, penggunaan prefiks terutama prefiks me- sangat tinggi namun memiliki tingkat kekeliruan. Dengan demikian, walaupun tingkat kemunculan atau penggunaannya rendah namun kekeliruan penggunaannya rendah akan terjadi bahwa urutan pemerolehannya menempati tempat yang tinggi dalam arti dikuasai oleh siswa. Atau dengan kata lain, perhitungan skorlah yang menentukan urutan pemerolehan bukan banyaknya kemunculan morfem terikat dalam karangan siswa.

            Berikut disajikan tabel pemerolehan kombinasi afiks dan pemerolehan konfiks siswa kelas IV SD N 05 Pagi Jatinegara Kaum Pulo Gadung Jakarta Timur.

Tabel 4 Urutan Pemerolehan Kombinasi Afiks dan Konfiks

No.	Urutan Pemerolehan Kombinasi Afiks  dan Konfiks	Jumlah Data yang muncul	Skor 2	Skor 1	Skor 0	Skor Urutan Pemerolehan	Urutan Pemerolehan
1.	me-kan	56	48	8	-	93	1
2.	me-i	33	28	5	-	92	2
3.	di-kan	23	19	4	-	91	3
4.	ke-an	23	16	6	1	83	4

Tabel di atas menunjukkan bahwa urutan pemerolehan kombinasi afiks dan urutan pemerolehan konfiks secara berurut ialah kombinasi afiks me-kan, me-i, di-kan, dan ke-an. Dapat dilihat bahwa semua item di atas memiliki kesalahan sehingga tidak ada yang mencapai skor urutan 100.

Pada pemerolehan konfiks ke-an merupakan pemerolehan terakhir  dan hanya memiliki skor urutan 83. hal ini berarti dari skor urutan yang muncul untuk semua morfem terikat bahasa Indonesia yang diteliti ini konfiks ke-an yang mendapat skor terkecil. Gejala ini sejalan dengan pendapat yang dikemukan oleh Omar (dikutip Long, 2007) bahwa afiksasi yang paling akhir dikuasai oleh anak ialah konfiks ke-an. Kesalahan dalam kombinasi afiks dan konfiks di dalam penelitian ini dapat digolongkan kesalahan interlingual dan kesalahan developmental. Kesalahan interlingual misalnya  . . . kaca mata bapak-bapak itu dikasihin . dan. . . lalu orang hutan kepusingan . . . Sementara itu kesalahan developmental contohnya Itu punya pak Hendra.

Dari pembahasan urutan pemerolehan morfem terikat siswa kelas IV SD N 05 Pagi Jatinegara Kaum Pulo Gadung Jakarta Timur di atas dapat digambarkan grafik berikut ini.

Grafik Urutan Pemerolehan Morfem Terikat Bahasa Indonesia

SIMPULAN DAN SARAN

Simpulan

Dari hasil analisis data dapat disimpulkan bahwa urutan pemerolehan morfem terikat bahasa Indonesia tulis siswa kelas IV SD N 05 Pagi Jatinegara Kaum Pulo Gadung Jakarta Timur ialah urutan morfem terikat berupa afiks yaitu prefiks se- pada urutan pertama, prefiks pe- urutan kedua, prefiks me- dan di- urutan ketiga, prefiks ber- urutan keempat, dan prefiks ter- pada urutan terakhir. Urutan morfem terikat berupa sufiks yaitu sufiks –kan dan –an berada pada urutan pertama dan sufiks –nya di urutan kedua. Urutan morfem berupa gabungan afiks dan konfiks yaitu me-kan pada urutan pertama, me-i pada urutan kedua, di-kan pada urutan ketiga serta konfiks ke-an pada urutan terakhir.

Penelitian ini juga menunjukkan bahwa adanya pengaruh besar terhadap frekuensi penggunaan suatu morfem terikat dengan skor yang didapat. Hal ini ditunjukkan oleh semakin jarang suatu morfem muncul dalam karangan siswa, kemungkinan  ketidaktepatan atau kekeliruan penulisan akan semakin kecil sehingga skor yang didapat akan semakin besar. Sebaliknya semakin sering morfem terikat itu muncul dalam karangan siswa, kemungkinan ketidaktepatan atau kekeliruan penulisan morfem terikat itu semakin besar sehingga skor yang didapat semakin kecil. Jelas hal ini akan berpengaruh terhadap urutan pemerolehan.

Saran

Informasi penelitian ini diharapkan dapat memberikan informasi kepada guru terhadap pengembangan materi untuk meningkatkan pengembangan belajar bahasa yang natural.

Selain itu, diharapkan dilakukan penelitian sejenis dengan teknik pengumpulan data baik dari data lisan maupun tulisan. Dengan data yang diperoleh dari kedua sumber tersebut diharapkan morfem-morfem yang diharapkan muncul kemungkinan besar akan muncul. Selanjutnya, perlu dilakukan penelitian terhadap urutan pemerolehan kepada anak-anak yang B1-nya bahasa Indonesia serta kepada orang asing yang belajar bahasa Indonesia.

DAFTAR ACUAN

Dulay, Heidi; Marina Burt, dan Stephen Krashen.. 1982. Language Two. New York: Oxford University Press.

Edmondson, Wilis. 1999. Twelve Lectures on Second language Acquisition: Foreign Language Teaching and Learning Perspectives. Gunter Narr Verlag Tubingen: Tubingen

Long, Juriah. 2007. Pemerolehan Imbuhan pada Peringkat Prasekolah dan Implikasinya terhadap Pendidikan Bahasa.

Pramuniati, Isda. Bentuk Urutan Pemerolehan Klausa Relatif Bahasa Perancis. Diakses dari http://www.apfi-pppsi.com/cadence19/pedagog19-3.htm/ . Diakses pada tanggal 21 Juni 2007.

Seliger, H.W dan E. Shohamy. 1989. Second Language Reasearch Methods. Oxford: Oxford University Press.

Slobin, D. 1985. The Crosslinguistic Study of Language Acquisition, Vol. 2 Hliisdale: Lawrence Erlbaum.

---

[*] Dosen Program Studi Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia FKIP Universitas Sriwijaya dan Program  Studi Pendidikan Bahasa Program Pascasarjana Universitas Sriwijaya